小学语文统编教材创新编排解读

统编教科书由教育部组织编写，体现国家意志。从总体编排特色上看，重视落实社会主义核心价值观，做到“整体规划，有机渗透”，落实立德树人根本任务。教科书的编写注重体现时代发展满足儿童成长、教师教学的需要，吸取以往教科书编写和教学实践中出现的得失经验，科学规划和构建统编教科书编排体系，以更为开阔的视野和更高的站位进行创新编排。下面，就从《课程标准》中语文教学的五个领域对统编小学语文教科书中创新编排进行解读。

一、识字与写字

(一)先学汉字后学拼音

统编小学语文教科书以“ 顺利衔接，自然过渡”为原则编排拼音部分。进入一年级学习后，先安排识字，减少学生识字的陌生感和压力感，契合已有的学习起点。在此基础上，再安排拼音学习，将拼音学习与口头表达、观察、识字、兴趣激发等进行融合，重视拼音学习的实用性，重视高频常用音节的拼读，引导学生感受学习拼音的必要性，明确拼音是学习普通话、学习识字的工具。

拼音部分编排的整合情境图具有多元的教育功能，可依据情境图创设生动、有趣的语境开展教学，引导学生观察、表达，发展想象力和口头表达能力，并可深入挖掘其中的人文元素，对学生进行核心价值观的渗透教育。

(二)多识少写，识写分流

识字与写字教学以“ 多识少写，识写分流”为原则进行编排。这是基于汉字的识写规律，识字与写字两者并不完全同步，同时也有助于扩大识字量，满足阅读和表达需要，尽早进入独立阅读阶段。这一编排主要体现两个方面的特点。

一是合理安排识字写字序列。在识字方面，教科书科学选择字种，重视学生在识字的起步阶段学习构词率高、覆盖率广的基本字。借助基本字字形的掌握，帮助学生提高分析字形的能力，进而形成较强的识字能力。在写字方面，做到从基本笔画的书写起步，呈现笔顺跟随，形成连贯的书写能力;基本做到由简单到复杂，由独体到合体的整体编排序列，结合语文园地中的“书写提示”对学生进行书写能力、习惯和审美等素养的培养，形成梯度化的编排。

二是以集中与分散相结合的方式编排识字。在统编教科书中，集中识字主要体现在识字单元和语文园地中的“ 识字加油站”，分散识字主要是随文识字。集中识字主要是解决按类识字，解决有代表性的字;分散识字重视在具体的语言环境中学习，易于掌握和了解所识字运用的一般规律。

在教学时，要准确定位教学目标，不要人为拔高教学目标，特别是不要将要求会识的字同步要求会写，加重学生学习负担。要重视识字方法的选择，在识字方法多样化的基础上，寻求最优化、最适切的方法开展教学。同时，要结合具体的语言环境识字、复现字，不要以简单的游戏替代语境识字。在写字教学时，要将观察、书空和笔顺等自然落实，要给足写字时间，重视书写后的指导评价，修正改进。

二、阅读

阅读教学是一线教师开展教学活动时最为关注和重点落实的部分。统编小学语文教科书以灵活的编排体例呈现，多样化的组合方式进行编写，将课文阅读、语言实践活动、语文能力训练等有机融为一一体，通过语文活动积累语言经验，发展学生语文学科核心素养。阅读部分的创新编排主要体现如下几个方面。

(一)双线结构组织单元

统编小学语文教科书注重建学生终身发展所需要语文知识与能力体系。在阅读单元编排上，兼顾人文性与工具性，采用双线结构组织单元，即将宽泛的人文主题与语文要素(基本的语文知识、必备的语文能力、适用的阅读策略和良好的学习习惯)同步编排。

在单元的导读页中，用名言警句等呈现人文主题，用两三句话提示单元语文要素。围绕“双线组元”的方式，单元中编排精读课文、略读课文、口语交际、习作和语文园地，结合单元导语、导学系统、练习系统、交流平台等形成单元的有机整体。这样的编排有利于一线教师开展教学，凸显语文学科的本体教学功能。

单元语文要素重视将阅读与表达并重，涉及词句理解的方法、口头复述、把握文章主要内容、想象力的培养、文体阅读方法等多方面的内容。从整体上看，形成了螺旋上升、梯度分布的特点。

在教学时，教师要重视整体把握语文要素的分布，以“瞻前顾后、上下关联”的思路了解教科书整体编排体系，落实《课程标准》的总体目标和学段目标。在教学时，要重视单元整体教学，加强单元内部分间的内容整合，重视单元中人文主题与语文要素之间的整合，关注各单元间教学目标上的共同指向与整合。同时要重视语文学习方法的落实，将方法指导与学习内容自然融于一体，在语言实践活动中学习运用。

(二)阅读策略单元

阅读策略是指学生在阅读过程中，为了达成预期目标，所采用的一系列阅读方法和技巧。统编小学语文教科书为有效落实《课程标准》要求，落实学科核心素养，培养学生语文学习的关键能力，在教科书中编排了阅读策略单元，其编排目的是引导学生获得必要的阅读策略，使他们成为积极主动的阅读者。

教科书编排的四个阅读策略单元，包括三年级上册“预测”单元，四年级上册 “提问”单元，五年级上册“提高阅读的速度”单元，六年级上册的“有目的地阅读”单元。

三年级上册“预测”单元语文要素为“能运用预测的基本方法，边读边预测”。《总也倒不了的老屋》借助旁批、课后练习、气泡提示等，认识预测;根据题目、插图、故事内容线索，结合生活经验和常识进行有依据的预测。《胡萝卜先生的长胡子》根据线索进行有依据的预测，及时修正预测；尝试根据文章题目，预测故事内容的发展变化，激发阅读兴趣，推动阅读活动的深度开展。《不会叫的狗》根据故事线索和生活经验预测故事的结局，体会预测的多样性，运用预测策略开展课外阅读。口语交际“名字里的故事”，迁移运用预测策略，猜测同学或老师名字的含义或来历。单元习作为“续写故事”，根据插图和泡泡提示多角度预测故事、续写故事。语文园地梳理总结了预测的方法和运用预测策略的好处。

四年级上册“提问”单元语文要素为“阅读时能从不同角度去思考，提出自己的问题”。课文《一个豆荚里的五粒豆》学习从课文的局部内容、全文内容等角度提问，用问题清单来整理问题。《 蝙蝠和雷达》学习从课文内容、写法以及联系生活实际等角度提问和分类整理问题。《呼风唤雨的世纪》提出不懂的问题并根据“不影响课文理解，帮助理解课文，引发深人思考”等角度分类整理问题，筛选有价值的问题。《蝴蝶的家》综合运用“提问”策略，提出问题，分类整理问题，并尝试解决问题。单元习作《小小“动物园”》从不同角度观察发现家人与哪种动物相像。语文园地梳理总结了提问的方法、角度以及运用提问策略的好处，提出有价值的问题。

五年级上册“提高阅读的速度”单元语文要素为“能运用多种方法快速阅读”。课文《搭石》学习用较快的速度默读课文，读的时候集中注意力，不回读。《将相和》学习用较快的速度默读课文，尽量连词成句地读，不一个字一个字地读。能通过圈画关键词句的方式提高阅读速度。《什么比猎豹的速度更快》带着问题读，发现课文表达的特点，忽略不影响课文理解的词语进行跳读，从而提高阅读速度。语文园地梳理总结了提高阅读速度的方法，即学习边读边概括语句意思，提高阅读速度。

六年级上册“有目的地阅读”单元语文要素为“能根据不同的阅读目的，选用恰当的阅读方法进行阅读”。课文《竹节人》根据不同阅读目的，关注不同内容，采用不同的阅读方法来读同一篇文章。《宇宙生命之谜》带着问题读，细读与问题相关的内容;学习批到性阅读，对于有疑惑之处能查阅相关资料加以判断。《故宫博物院》根据不同的阅读任务，运用不同的阅读策略和方法，选择阅读材科中与任务关联性强的内容进行重点阅读。语文园地三梳理总结了有目的地阅读的方法。

在教学阅读策略单元时，要转变以往对课文的琐碎分析，重视在阅读过程中掌握阅读策略，不要讲授阅读策略等相关名词的概念。针对学生在运用阅读策略过程中出现的问题，加强分析和指导。阅读策略的掌握和运用不是靠一个单元的编排就能落实的，要在大量的课内外阅读实践中形成，因此，教师要有意识地将阅读策略迁移到不同的阅读情境和文本中去，在运用中形成能力，发展素养。

（三)实行“三位一体”阅读，重视课型区分

统编小学语文教科书在编排上体现“精读一略读一课外阅读”三位一体的编排，重视精读课和略读课的课型区分。

进入三年级后，在编排精读课文的基础上，重视加强略读课文的编排。从数量分布上看，三至六年级课文总数约为203篇，其中精读课文总数约为148篇，约占课文总数的72. 91%;略读课文约为55篇，约占课文总数的27. 09%。略读课文的编排数量随年级的升高而不断增加。

从编写意图与功能上看来，精读课文侧重习得方法，略读课文侧重运用方法。这一意图体现在常规单元和阅读策略单元的编排上。在教学实践中，要准确定位精读与略读的教学目标，特别是略读课文要在运用精读课文给出方法的基础上，强调自主阅读，教师不必过多、过细地讲解和指导，将略读课教学构建成课内外阅读的桥梁，推动学生阅读素养的形成。

统编教科书特别强调和重视课外阅读。从一年级开始，就编排了“和大人一起读”，引发学生的读书兴趣。随着年级升高，教科书既注重通过课文中编排的名家名篇引导学生开展课外阅读，也注重通过专门编排“快乐读书吧”“阅读链接”等栏目，打开学生课外阅读的通道，让学生阅读不同文体、不同作者、不同民族和区域的经典作品。在开展课外阅读的过程中，要加强阅读方法的指导，如默读、浏览、猜读、比较阅读、整本书阅读等。这就要求教师在教学时，要采用多种方法指导学生读文，开展丰富有趣的阅读活动。

三、习作

统编教科书在加强随文习作编排的基础上，创新编排习作单元。第二、三学段按照学生习作能力的发展序列，有计划地编排了8个习作单元，突破习作教学的重难点。这样的编排无疑加强了习作在教科书中的分量，将改变多年来语文教学实践中“重阅读轻习作”的状况。可以说，习作单元引起了一线教师的广泛关注，对于如何教好习作单元也是亟待解决的现实课题。

习作单元自成体系，具有整体性特点。每个习作单元的课文分精读课文、习作例文两类。精读课文在理解内容、积累语言方面不做更多要求，更注重引导学生体会课文在表达上的特点，学习课文的表达方法;习作例文选取的课文，贴近儿童的生活，便于学生仿写。其中，以“交流平台”的形式对本单元学习到一些表达方法或要求进行梳理和提示，“初试身手” 提供一些片段练习或实践活动，让学生试着用学到的方法练一练。最后，在充分获得感性认识的基础上，学生获得并掌握一定的习作方法， 进行习作练习。

在教学时，要牢牢地将习作能力形成作为教学的主线，不能单以完成单元作内容为目标。精读课文的教学要有别于以往常规单元中的定位，要切实引导学生在读文过程中把习作方法作为关注点，感受习作方法运用的妙处。对于习作例文的教学，要做到灵活适度，不可以将其作为精读课文教学，亦不可作为课外阅读材料一带而过，要将教科书编排的旁注作为重要的教学资源加以运用。此外，对于“交流平台”中的内容，可以边教学、边归纳，不必到指定的板块时才开展教学;对于“初试身手”，可以分层落实，通过片段或实践活动，引导学生不断加强运用体验，获得实践能力。

四、口语交际

统编小学语文教科书重视落实《课程标准》中提出的要求，细化各学段目标，学习目标以口语交际要素形式出现，精心选择学生喜欢、贴近生活的话题，在交际情境中掌握交际所需要的必备能力。这一部分的创新编排主要体现在以后两个方面。

口语交际要素准确清晰地呈现教学目标。在教科书中，均用两三句话描述口语交际学习的目标，起到便教利学的目的。口语交际要素涵盖倾听、表达和应对三个维度，注重引导学生形成交际的场合意识、主动交际意识、合作意识和适当运用体态语言意识等。

提示气泡有利于交际情境的深化。在教科书口语交际情境中，常以气泡形式引导教师和学生深化对于交际主题的理解，提示交际技巧和口头表达过程中出现的重难点等，是开展好口语交际教学的重要资源。

在教学统编教科书口语交际时，要避免教学形式化的问题，要避免浅层次对话的现象，可以结合学校、班级实际对交际话题进行创造性处理，以更加贴班级和学生实际;教学过程要体现层次性和差异性，要随着交际活动的深人而发学生深人思考，真正撬动学生思维;要创设真实的口语交际情境，不是对教书中内容的简单再现;要对口语交际要素进行细化处理，不以单纯地讲授技巧为目标，注重在交际过程中落实教学目标。

五、综合性学习

总主编温儒敏在《 部编语文教科书的特色》一文中提道:综合性学习减少课时，提高效果。从整体上看，统编教科书综合性学习的数量明显减少。三至六年级下册各安排1次，分别为“中华传统节日”“ 轻叩诗歌大门”“ 遨游汉字王国”和“难忘的小学生活”。这样编排力求转变以往综合性学习编写数量过多、内容庞杂，难以有效落实的现状，因而进行大幅度调整，追求有效益、有质量地落实《课程标准》。

统编教科书采取了与单元内容整合和单独组成单元这两种方式呈现，最大限度地贴合学生学情、认知规律和语文学习特点。

(一)与单元内容整合编排

在单元学习进程中，渐次呈现综合性学习内容和活动安排，分层实现语文能力、学习方法，推动学生在综合性学习中发展语文素养。三年级综合性学习《中华传统节日》安排在三年级下册第三单元中。这一单元的人文主题为“深厚的传统文化，中国人的根”，语文要素为“了解课文是怎么围绕一个意思把一段写清楚的。收集传统节日资料，交流节日的风俗习惯，写-写过节的过程”。

(二)以主题单元形式编排

进入第三学段，统编教科书的综合性学习领域在编排体例上又有了较大的变化，分别在五年级下册、六年级下册编排“遨游汉字王国”“难忘的小学生活” 两次活动，以主题单元的形式独立编排，学习内容更加丰富，学习空间更为开阔。

教学时，要重视综合性学习领域的教学，并充分发掘教学资源。要充分考虑到地域特色，体现地方文化特色、民俗传统，注意培养学生观察身边生活和环境，并通过参与活动感受到自身的价值。不要孤立地为完成综合性学习的教学而进行活动，要有系统意识， 整体安排、科学设计，与其他领域结合开展， 促进学生素养的整体发展。在教学时，切忌为开展活动而忽视了语文学习的本体性要求，始终把对学生语文素养的发展摆在活动各个阶段的重要位置。